вторник, 1 мая 2012 г.

Осмысленная зубрежка

Давно собирался отписаться на эту тему.  А тут еще и Евгений Ширинян задает наводящие вопросы.  Одно плохо - в данный момент сижу с температурой и крепатурой по всей левой части, по сему публикация может выйти еще более сумбурная чем обычно.  Особенно если учитывать вопрос о котором пойдет речь...
А речь сегодня поведу о двух разных принципах освоения материала: зубрежке и понимании.
На самом деле только этим и вопрос и варианты не ограничиваются, но все дальнейшее повествование постараюсь выстроить вокруг этих двух подходов.

Начну с того, что я сам дико ненавижу зубрить. Мне всю жизнь интереснее было понять смысл. Пока не понял - мне интересно. Как только разобрался (или мне так кажется) - все меня уже силком не притащишь к данной задаче/проблеме. Всю школьную жизнь меня посылали на олимпиады за "нестандартное мышление" и умение быстро въезжать в тему. И при этом, всю же жизнь на стандартных контрольных я получал трояки (в лучшем случае)...
С учителями и преподавателями, которым требовалось понимание, даже в случае если моя точка зрения была отлична от их, у меня никогда не было особых проблем, ни на технических дисциплинах, ни на гуманитарных  (за исключением языков, где понимание все равно от зубрежки не избавляет). Тут следует заметить, что почти все преподаватели требуют понимания, но это на словах. На деле же очень многие в действительности не понимают своего предмета, и единственное что они могут - это требовать повторения определений слово в слово согласно конспекту или учебнику. При этом они почему-то считают, что если человек ошибся хотя бы в одном из предлогов, пусть и использовал такой по смыслу, - то он не понимает сакральной ценности определения и, следовательно, не понимает сам предмет (наверное так сложилось исторически). Долгое время я в меру инфантильности верил людям и считал, что если человек требует понимания, и хочет услышать нашу личную точку зрения, то именно ее и надо говорить. В последствии понял, что тем кто усиленно хочет слышать чужую точку зрения лучше всего повторять слово в слово их собственную. Вот тогда-то  они верят в понимание и соглашаются с высказанной "чужой" "точкой". Следует заметить, что для полного удовлетворения некоторых вопрошающих, нужно внести некоторые изменения в определения, чтобы они могли подправить тебя с высоты своего положения и опыта... Но в любом случае не дай Бог, высказать то, что у тебя действительно на уме. Даже если они это просят.

Если после прочтения предыдущего абзаца Вы забыли, то напомню, что я требую понимания и хочу услышать собственное (студента) мнение :) Хе хе.

Кстати, многие ребята, гораздо более опытные по жизни, чем я в свое время, поступают именно так как я сказал - говорят то, что вроде бы преподаватель хочет слышать. Правда тут их часто ждет "облом" - они натыкаются на кучу провокационных вопросов. Причем часто, из них следует совсем обратное ранее сказанному. Кто-то остается гнуть уже озвученную версию, считая, что преподаватель проверяет их на "вшивость". Кто-то тут же меняет свою точку зрения, на новую, считая что так проще отделаться. А кто-то задумывается. Собственно ради последних это и затевается. А также, чтобы последних стало больше.
Ничего нового я не сообщил. Все это известно по детскому анекдоту относительно "нордичности характера и арийской истинности". Кстати, "Штрилицы", попадаются крайне редко.
Почему я так делаю? Потому что это в математике у нас все просто: 2+2=4 и без вариантов. А в инженерном деле часто более правильным является ответ "А сколько надо?", а уж то, что "во время военных действий "Жэ" обычно приравниваемое к 10, может достигать значений и в десятки раз больше..." хороший специалист просто обязан знать. 
Правда, вот тут возникает одна проблема. Заключается она в том, что многие запомнив два приведенных тезиса (на счет вариативности значения констант, и понимания требований заказчика) считают что уже поймали всю ВУЗовскую науку за хвост и "грызть гранит" уже не нужно... И выходят такие спецы, которые готовы "выполнить" любую прихоть заказчика, но при этом 2+2 сложить не могут. Причем выполнить не зря взято в кавычки. Ведь как они могут что-то выполнить без кавычек, если понимание есть, а знаний и навыков, нужных для выполнения - нет.
Казалось бы, другие варианты не лучше, ведь если нет понимания - человек не может быть специалистом. Однако как показывает практика, для выполнения большого числа инженерных задач быть специалистом и не нужно. Как бы это странно не звучало, но часто задачи сводятся к процедуре "делай раз-делай два" в случае "непоняток" - спроси у специалиста или посмотри в справочнике (для каждой специальности свои справочники, и именно это главное отличие специальностей разного профиля). И вот тут оказывается что обучение, которое было построено на многократном повторении простых истин и односложных действий - оказывается более эффективным.

***

Теперь вернемся к учебному процессу. Есть ряд дисциплин, без которых невозможна специальность, но при этом являющихся общими, а не профильными. О чем идет речь - начертательная геометрия, инженерная графика, сопромат, теормех, техмех, строймех и пр. Почему я называю данные дисциплины не профильными? Потому что для большинства людей, которые обучаются данным предметам, даже при постоянном использовании навыков с данных предметов они не являются самоцелью. Так например при проектировании гидротурбины, или здания необходимо делать прочностные расчеты, оформлять чертежи... но! Чертеж не создается ради чертежа, прочностной расчет опять же делается не ради прочностного расчета....
Бред? Мне так не кажется. Вот например, с помощью денег Вы можете купить еду. Более того без денег еду купить проблематично (как и без прочностного расчета создать турбину). Однако деньги обычно все же не едят. 
Работая и получая зарплату - Вы получаете те самые деньги с помощью которых можете оплачивать и еду и все прочее. Данный процесс называется "делать деньги". Однако и тут не зря были использованы кавычки. Потому что есть сотрудники монетного двора, которые делают (создают) деньги  в самом прямом, а не переносном смысле. 
Так и в нашем случае. Есть профессия "прочнист" он по сути занимается тем же, что и те кто проектировали турбину или дом. Но тут разница почти такая же как и в случае с деньгами. Проектировщику турбин проблемно посчитать что-либо кроме турбин. А прочнист по образованию посчитает что угодно, но спроектировать... Также есть люди основное дело которых именно правильное оформление чертежей и более ничем они не занимаются - это нормоконтролеры.  Для всех остальных что расчеты, что чертежи - часто используемые, но отнюдь не основные вопросы.

***

При обучении непрофильным (согласно предыдущему абзацу) предметам в тсовременном ВУЗовском образовании есть ряд подходов. Рассмотрю на более близком мне примере - прочности.
Итак. Первый вариант - преподавание согласно классике. Классические учебники, классические решебники, с не менее классическими задачами (и не менее классическими объявлениями на всех заборах рядом с ВУЗом предлагающие решать данные задачи). Никаких САПРов, никаких мат.пакетов или даже "экселей". Ручками в столбик и поехали. К CAE если и допускать, то как можно позже, чтобы не портились заранее.
Второй вариант, замена классических решебников современными CAE пакетами. Те же (условно говоря) примеры, только вместо запоминания формул - запоминание кнопок. С CAE начинаем знакомить как можно раньше, по сути вместо сопромата, техмеха и пр.
Третий вариант - попытка дать комбинацию первых двух. Т.е. понимание + основы решения "руками" + основы решения в CAE.

Если говорить о чертежах, то тут на самом деле тоже самое - либо моделирование и чертежи отодвигаем подальше, либо ставим с первого курса, либо пытаемся выдержать хорошую мину при плохой игре.

Плюсы каждого из подходов звучали во многих спорах не единожды, по сему их повторять вроде не имеет смысла. Минусы - тоже. Однако....

Вариант первый: Он наиболее прост и привычен педагогическому коллективу. Считается что именно так ребята постигают азы, а не запоминают "кнопки". В принципе согласен. Но... Давайте будем честными и все таки подумаем о том, что современные студенты, которые часто с трудом осиливают длинные формулы содержащие алгебраические выражения, вряд ли смогут чего-то понять из уравнений с дифурами. Они их не понимают, сколько бы данных задач не было - 1,2 или 100. В лучшем случае большинство механически проделает и забудет как страшный сон. В особо проблемных моментах им "помогут" сокурсники или преподаватели. В худшем - тупо купят по одному из объявлений. 
Почему я взял помогут в кавычки? Представьте себе, что Вы сдаете норматив по многоборью. И в рамках данного норматива все Вам удается, кроме преодоления высокой стены. Если в нужный момент Вам подставят плечо и подтолкнут - Вы преодолеете всю дистанцию, но на любых "стенах" у Вас как были проблемы, так и останутся. Так и тут. Когда преподаватель или коллега "помогает" чаще всего он просто "перебрасывает человека через стену" не решая проблему, не помогая усвоить материал. Даже если преподаватель или коллега пытаются впихнуть знания, тот кому впихивают информацию в этот момент в голове крутит нечто в стиле "да заткнись уже и сделай, и так все в печенках, а тут твои нотации".

Итого, что в остатке? В остатке идет то, что студент на вопросы "хау дую ду", с успехом отвечает "ай эм файн", не понимая ни вопроса ни ответа.

Более того, на нашей кафедре (как впрочем и на других), я неоднократно наблюдал за тем как происходит выполнение курсовиков по классическому ТММ (теория механизмов и машин) и честно не вижу разницы, в тупом нажимании кнопок, или тупой отрисовке перпендикуляров. Что в одном, что в другом случае народ не понимает о чем идет речь и ни мозги ни моторику включать не пытается. Особенно, если всю работу, за студента выполняет преподаватель. Если смотреть со стороны, то складывается впечатление, что это не студенты берут полосу препятствий, а преподаватель. Причем по количеству студентов. Он ходит между всеми студентами и всех переталкивает через препятствия. Студенты же просто сидят и ждут когда до них дойдет очередь, чтобы их перебросили или перетянули через очередное препятствие. И так через ВСЕ.

Да так поступают не все, но достаточно большая часть.


Вариант второй. Основное замечание - уже называлась - тупое нажимание на кнопочки. При этом с точки зрения людей употребляющих данную фразу "не тупого" тыкания просто не бывает. Т.е. считается по умолчанию, что компьютер заменяет мозг. Мне же кажется что использовать мозг или нет  - это не от кнопок зависит.
Как уже писал, разницы между механическим "решением" каких-то "левых" формул и механическим "нажиманием" на какие-то "левые" кнопки я не вижу.
В чем плюсы в чем минусы? Кнопки нажимать обычно быстрее и проще. Написанное/начерченное руками при ошибке придется переделывать с нуля. Т.е. вхождение в предмет с помощью кнопок - снижает порог вхождения, но и расхолаживает. А выполнение от руки - заставляет больше делать и относиться более ответственно, чтобы меньше переделывать. Но это в теории...
Также следует заметить, что компьютерные программы за счет графиков, анимаций, возможности покрутить с разных сторон, возможности внести небольшие изменения и быстро увидеть результат - дают большую наглядность чем бумажная работа с помощью формул (для большинства).
Как итог обучаемые по такому принципу не знают законов и не понимают как одни из других вытекают (потому что "вытекание" идет на языке формул, а не кнопок), но при должном количестве решенных задач за меньшее время могут набраться понимания и, что немаловажно, практики. Практики, которая поможет им в решении типовых задач по их специальности.
Однако подобный подход настолько меняет мировоззрение, что дальнейшее развитие, для которого необходимо и обязательно изучение "языка формул", становится крайне проблематичным. Более того, привычка типовым образом решать задачи и без особых усилий со своей стороны сказывается на том, что и в сложные задачи человек суется с таким подходом, считая что главное знать правильные кнопки и все. В итоге получается полная "лажа" в результатах, и непонятно кто виноват.

Вариант третий. Будем предельно честными: если на предметах которые являются профилирующими для специальности не всегда удается выдержать баланс, но на непрофильных предметах его же получить крайне сложно. Особенно в рамках тех же часов. Особенно если другие предметы не дай Бог преподавались разным способом (кто-то первым, кто-то вторым), потому что тогда и кнопкам и формулам придется учить с нуля в рамках предмета, в котором на это часов просто нет.


***

Итак. Третий вариант - практически нереален вне стен "родной" кафедры. Первый вариант во многом устарел, и уже не дает того эффекта ради, которого его оставляют неизменным. Единственное исключение - подготовка "теоретиков". Остается только второй вариант. 

Что тут следует добавить....
Первое - для того чтобы было понимание - нужно все таки стремиться к третьему варианту, это раз. 

Второе - нужно качественно увеличить количество решаемых задач (раз они быстрее решаются). Причем в разы. И объединить задачи таким образом, чтобы в рамках одной пришлось решать несколько "разных". Если мы решаем задачу об изгибе консольной балки, то например изменения типа сечения балки (которое для ручного решения является проблемным) нужно делать несколько раз, чтобы человек, во первых, вбил в себя навык редактирования, а во вторых, увидел изменения.

Третье - нужно создать большое количество вариантов однотипных задач, чтобы всем студентам задачи все равно пришлось делать с нуля, а не просто копировать отчеты. (пример я привел в публикации "Параметризация на службе образования")

Четвертое - необходимо выстраивать ВЕСЬ процесс обучения так, чтобы навыки полученные в одном предмете пересекались в других и многократно там использовались. Например интерфейс ПО дается в одном предмете, а в других дается много задач, которые нужно выполнить в данном ПО.

Пятое - при сдаче практики, лабораторок и курсовых "мучать" не столько по интерфейсу, сколько вопросами на понимание. И если человек "плавает" - заставлять доказывать свое утверждение ссылкой на источники, или же искать в CAE ответы на вопрос путем самостоятельной постановки "микроисследовательской" задачи.

Шестое  - разрабатывать задачи и вопросы с подвохом. Пусть они выглядят просто как и остальные, а на деле их выполнение требует серьезного включения мозгов... и большого количества итераций на выполнение.

Седьмое - запомнить все - не возможно (особенно в рамках ВУЗовской программы). Все что не повторяется - забывается. Значит наиболее нужные по специальности вещи должны повторяться многократно и постоянно.

Восьмое - при обучении студентов нельзя ограничивать демонстрацию лишь одним из похожих вариантов. Всегда нужно показывать альтернативное ПО и хотя бы мельком объяснять различия плюсы и минусы. В идеале что-то из этого списка студенты должны попробовать самостоятельно. Ключевая разница состоит в том, что в таком варианте не пытаются "научить работать со всеми комплексами сразу", а всего лишь показывают варианты.


Девятое - основной набор инструментов (ПО на базе которого строится обучение) не должен быть широк. Чем меньше он (список) и чем глубже проработка - тем лучше. Под глубокой проработкой понимается как глубокое проникновение данных инструментов в процесс обучения, и максимальное задействование их стандартных возможностей, так и демонстрация дополнительных модулей.  Чем меньше список - тем выше вероятность что студенты вынесут не кашу, а навыки. При большом списке осваиваемого в рамках обучения в ВУЗе программного обеспечения, получается, что ничего из этого студенты не знают и ни в чем работать не умеют.

Десятое - за один год и самостоятельно это не осилить, а следовательно тут нужна кооперация нескольких преподавателей (как преподающих в рамках различных предметов, так и в рамках одного), и постепенное приближение курсов к идеалу за несколько лет (по всем вопросам - интеграция, увеличение числа задач, вариативность, вопросы etc....)

***

В качестве дополнительного аргумента в пользу такого варианта могу сказать, что ребята, которые добросовестно протыкали кучу уроков (если уроков действительно много) гораздо быстрее справляются с типовыми задачами. Если же они самостоятельно нашли ответы и на каверзные вопросы, то и со знанием классических формулировок и понимания смысла у них лучше, чем у тех, кто с высоты своего понимания прошел данные уроки "галопом".

В рамках данной публикации, я рассказал, что дико ненавижу задачи на зубрежку. Объяснил почему, при всем при этом зубрежка дает лучший результат для общей массы студентов. Но это с общей массой, а что же делать с теми кто также как и я ненавидит зубрежку?...

Честно , в рамках преподавания до сих пор я так и не нашел для себя ответа на данный вопрос. Учить таких ребят по отдельности - очень приятно. Преподавать им с общей массой - "мука". Пока думаю над этим вопросом. Но Вы же помните - я против зубрежки ;)

А что думаете Вы?

P.S. Обучая ребят я очень часто провожу параллели с боевыми искусствами. Это наглядные примеры, которые им легко запомнить. Вот две цитаты принадлежащие одному и тому же человеку:
  • В бою всегда побеждает спонтанность. Зубрёжка всегда проигрывает.
  • Я не боюсь того, кто изучает 10,000 различных ударов. Я боюсь того, кто изучает один удар 10,000 раз.
Их автор - Брюс Ли. Первую цитату очень любят те кто не любит зубрежку. Вторую обычно не вспоминают....
Мне кажется две данные цитаты - хорошее завершение для сегодняшней публикации.

Upd.2012.05.02. По теме добавлена публикация "Параметризация на службе образования" поясняющая третий пункт о создании большого количества вариантов однотипных задач
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...
Rambler's Top100